Репетиторство як явище. Концептуальні засади

02.08.2016 99 0

Педагоги-репетитори організовують свою діяльність на основі сучасних напрямів розвитку педагогічної думки, незалежно від того, чи прийшли вони до необхідних висновків на основі вивчення наукових знань, чи інтуїтивно відчули найслабші місця педагогічної практики і знайшли шляхи подолання наявних проблем. Головне, що результати підтверджують необхідність праці саме за інноваційними схемами.

Серед основних напрямів інноваційної перебудови педагогічного процесу, що найповніше втілюються у практиці педагогів-репетиторів, виділимо два: повернення до природовідповідної педагогіки та індивідуалізація навчання і виховання. Розглянемо їх. Репетитори практично повертають нас до великої, простої та ясної, як Божий день, природодоцільної педагогіки. Сутність природодоцільної педагогіки очевидна для кожної людини. Існує такий узагальнений показник рівня (якості) шкільної освіти як навченість. Навченість — це власний фонд набутих знань, способів мислення і поведінки учня. Школа однаково навчає всіх учнів: за одними й тими ж методиками, програмами, підручниками.

Учителі однаково викладають і перевіряють знання. З огляду на це, здавалося б, що з школи мають виходити всі учні однаково навченими, вихованими, рівненькими, як гвіздки. Але виходять вони чомусь дуже і дуже різними. Чому ж? Відповідь дає природодоцільна педагогіка.

Створена у ХVІІ столітті великим чеським педагогом Я. А. Коменським концепція природодоцільного навчання пояснює відмінності в освіті й вихованні відмінностями самих людей. Вчитаємося у сторінки виданої 1632 року «Великої дидактики»: «Чужим є те, що не властиве натурі того або іншого учня. Як у трав, дерев, тварин є різні природні особливості — з одними потрібно поводитися так, а з іншими — інакше і не можна користуватися для одних і тих же цілей усіма однаково,— так існують подібні ж природні здібності і в людей. Зустрічаються щасливці, які все осягають, але не бракує і таких, які в певних предметах дивно нетямущі і тупі. Один — у спекулятивних науках орел, а в практичній мудрості осел із лірою. Інший у музиці тупий, а в усьому іншому здібний до навчання. У деяких подібне виникає з математикою, або з поезією, або з логікою тощо. Що тут робити? Куди не кличуть здібності, туди не штовхай. Боротися з натурою — марна справа» (Коменський Я. А. Велика дидактика. — С. 381).

Що ж має робити педагог в умовах природної нерівності людей? Відповідь очевидна: він має пристосовуватися до особливостей кожного учня. «Учитель — це помічник природи, а не владика, її утворювач, а не перетворювач, тому коли він бачить, що хто-небудь з його учнів береться за щонебудь без достатніх на те здібностей, то нехай не підганяє його вперед у твердій упевненості, що цей недолік в іншій частині справи буде подоланий, як це звичайно і буває. Адже якщо в дерева відірваний або відрубаний один сучок, то інші ростуть сильніше, оскільки до них прямує вся життєва сила. І якщо нікого з учнів до чого-небудь не примушуватимуть проти їхньої волі, то ніщо і не викликатиме в учнів огиди і не буде притупляти силу розуму; кожен легко буде йти вперед у тому, до чого його (за велінням вищого провидіння) тягне прихований інстинкт, і потім на своєму місці з користю послужить Богові і людському суспільству» (там же, с. 382). Розумом збагнути не важко, а перебудуватися на нову парадигму непросто. У нашій країні тривалий час панувала ідеологічна установка на виховання людини в дусі комуністичних ідеалів. Вона пустила глибоке коріння. Але не дивлячись на всю привабливість її положень, на гаряче бажання втілювати заклики в життя, її не можна визнати науковою, оскільки закладені в ній положення суперечать об’єктивним знанням про природу людини. Зрештою, як ми знаємо, комуністична ідеологія була знехтувана, її замінили принципи ринкового капіталізму, що більше відповідає природі людини. Об’єктивна педагогічна теорія та вибудована на ній практична система розвиваються лише на об’єктивному фундаменті встановлених наукою і підтверджених практикою положень.

Потрібно ні багато ні мало — перебудувати всю педагогічну систему на тому простому твердженні, що люди не рівні у своїх можливостях від природи, що в них різні природні здібності, схильності, можливості, якими детермінуються перебіг і результати педагогічного процесу. Виховний процес треба перебудувати згідно з природними ступенями розвитку людини. Я. А. Коменський не був одиноким серед тих, хто підтримував ідеї природодоцільного виховання. Багато славетних філософів і педагогів розвивали цю ідею. Підтримує Я. А. Коменського Д. Локк: «Бог наклав свою печатку на душу кожної людини, яка подібно до її зовнішнього вигляду може бути трохи виправлена, але навряд чи можна її цілковито змінити та перетворити на протилежне. Тому той, хто має справу з дітьми, повинен ґрунтовно вивчити їхню натуру та здібності за допомогою постійних випробувань (!) стежити за тим, у який бік вони легко схиляються і що для них підходить, які їхні природні задатки, як можна їх удосконалити та на що вони можуть знадобитися» (Локк, Джон. Пед. соч. — М., 1939. — С. 104). І. Г. Песталоцці, розвиваючи тему, заявив:

«Кінцева мета будь-якого наукового предмета полягає в основному в тому, щоб удосконалювати людську природу, розвиваючи її на максимально високому рівні. Не розвиток науки, а розвиток людської природи через науку є священним завданням. Тому не людська природа повинна бути приведена відповідно до наукових предметів, а наукові предмети до людської природи» (Песталоцци, И. Г. Избр. пед. произв. : В 3 т. — Т. 3 — М., 1965. — С. 216).

Чого досягають теорія і практика, повертаючись до принципу природовідповідності? Перш за все ясного розуміння можливостей кожного періоду життя людини, потреб і домінуючого виду діяльності на кожному з періодів, максимального використання сенситивних (тобто найбільш сприятливих) періодів для формування потрібних якостей людини. Тільки спираючись на природу людини можна обрати найбільш доцільні й продуктивні методи едукації та робурсації.

Одним із головних недоліків нашої педагогічній теорії, що, як відомо, освітлює шлях практиці, є надмірне випинання пріоритетності знань і освіти. Збільшення обсягів заучування знань на шкоду фізичному, етичному, трудовому вихованню стало нормою шкільного життя. При цьому ніхто не може пояснити, навіщо хворій невихованій людині з невизначеними моральними засадами потрібні ці самі знання. Заручниками такого підходу стали покоління фізично слабких, психічно неврівноважених, функціонально безграмотних випускників.

Причиною кризи педагогіки, на думку професора В. Кумаріна, який у 80–90-ті роки працював в Українському науково-дослідному інституті педагогіки, став конфлікт між помилковою філософською гіпотезою про уроджену рівність людей (Декарт, Гельвецій, Маркс та ін.) і принципом природовідповідності. Іншими словами, суперечність між однаковими шкільними програмами, розрахованими на міфічну подібність розумів, і далеко не однаковими здібностями дітей до засвоєння тих або інших навчальних предметів, що чудово розуміли класики педагогіки (див.: Кумарин, В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Народное образование. — 1997. — № 8).

Новітні дослідження підтвердили, що забуття принципу природодоцільності та заміна його модерними концепціями стали причиною кризи в педагогічних системах багатьох країн. Виявивши причину ослаблення здоров’я школярів, погіршення моральності та психічної неврівноваженості, педагоги цих країн не побоялися визнати свої помилки і поквапилися повернутися до старої випробуваної класичної педагогіки. Німецький професор Л. Гурлітт із цього приводу написав: «Культура, отримана ціною фізичного калічення, нічого не варта і набагато шкідливіша за некультурність. Не можна вважати метою життя — потворної підготовки до нього — те, що робить непридатним до самого життя. Усе наше виховання, якщо воно вирощує нам стільки фізичних калік, вузькогрудих, короткозорих, недокрівних, нервових, а тому і безвільних та роздратованих людей, йде хибним шляхом, і все, що змушує його йти цим шляхом помилок, повинно бути негайно і з корінням вирване з життя народів» (там же, с. 76).

Якнайдалі від природодоцільної педагогіки ві дійшло так зване розвивальне навчання, що певний час активно насаджувалося в Радянському Союзі. І ця, і всі інші модифікації вибудовувалися на спільній методологічній основі і, власне, нічого не змінювали у принципі, збиваючись лише на покращання (чи погіршення) дрібних деталей. Принцип природодоцільності постійно ігнорувався і його навіть не намагалися відроджувати.

Якби йшлося про безперечні переваги, не були б потрібні такі значні адміністративні зусилля, якими і досі супроводжується насадження кожної нової віри в педагогіці. І традиційне, і розвивальне, і всі інші модифікації традиційного навчання — близнюки, що вичерпали свій потенціал. Бо будь-яке навчання, організоване за традиційною схемою з порушеннями принципу природовідповідності, «розвиває» словесно-логічну, абстрактно-понятійну складову свідомості, ігноруючи і руйнуючи тим самим природно-генетичну базу розвитку свідомості дитини — її образну, емоційну сферу. Традиційна школа ніколи не будувалася на психології дитини, але завдяки фрагментам «педагогіки здорового глузду», що збереглися, у традиційній школі не було такої однозначної відмови від «педагогіки образу».

Поняття «природодоцільна педагогіка» тяжіє до сенсу, який несе у собі термін «народна педагогіка». Досвід тисячоліть викреслювався традиційним навчанням з методологічного арсеналу педагогіки так само рішуче, як викреслюється індивідуальний дошкільний досвід дитини, яка прийшла до школи. Дерево без коріння — ось насаджувана модель.

Коріння є, але це те, що залишається і підтримується рештою усього змісту життя за межами школи і навчального процесу. Складність програми не обумовлена складністю феноменів, що вивчаються, а захаращена складною посередницькою символікою — спеціалізованими мовами, освоєння яких — сама по собі справа складна для дітей цього віку. Ціною методологічних хитрувань вкладає вчитель ці знання в учнів, тринькаючи безцінний у сенсі сенситивності час, який міг би бути спрямований на освоєння не менш цінних знань і навичок із тих, що «самі лізуть в голову» в цьому віці, а також на реальний розвиток психоінтелектуальних комплексів, що буквально рвуться на поверхню, підготовлені всім попереднім життям дитини.

«Розвивальна» педагогіка побудована на принципі: учити тому, що найважче дається, учити так, як найважче учити. По-простому, по-народному, і дурень, мовляв, навчить. Саме в «розвивальних» класах батьки найчастіше безсилі допомогти дитині. Але чи перевага це — відсутність спадкоємності понятійних систем різних поколінь? Чи перевага це, коли знакова система реального життя не збігається зі знаковою системою шкільного навчання?

На якій же педагогіці треба вести молоде покоління в завтрашній день? На старій, добрій, надійній природодоцільній народній педагогіці. Тобто інноваційно повертатися назад, у минуле? Ні, у завтрашній день із простим і мудрим розумінням, що прийшло з минулого: дитина — це щось живе, цілісне, самоцінне, самодостатнє, а зовсім не «сукупність психічних процесів», які треба розвивати, на які треба впливати. Варто нам це усвідомити, як негайно стає безглуздою розмова про те, чи розвивати нам емпіричне або теоретичне мислення?

Треба розвивати людину, особистість. Ця стратегія розвитку відрізняється від сучасних орієнтацій перш за все тим, що зосереджує зусилля на формуванні тих структур, які на початок навчання в школі добре розвинені, включаючи в динаміку процеси, що лише зароджуються. Останні залучаються в ритм життя добре розвинених процесів, знаходячи в такому контексті динамічні характеристики високого рівня. Це психологічний аспект того, що відбувається. Соціальний аспект — це вбудовування діяльності дитини в ціннісномотиваційний і операційно-інструментальний склад добре розвиненої діяльності дорослого. Тут та ж логіка — висока динаміка та продуктивність дорослого життя забезпечують наочність і високий стандарт життєдіяльності дитини.

Стратегічна орієнтація — спиратися при створенні педагогічних систем на логіку «роботи всієї цивілізації над своїм нащадком». Саме тому базовим методологічним надсиланням для нас є в широкому сенсі природодоцільна народна педагогіка. Генетичні природні послідовності психофізичних та особистісних новоутворень володіють колосальною стійкістю, а їх викорінення вимагає величезних зусиль, і тягне за собою не тільки втрати тимчасові, але й якісні. Деякі психоінтелектуальні функції в результаті цих безприкладних зусиль із розвитку абстрактнопонятійних пірамід просто не виникають, оскільки сенситивні періоди їх становлення безповоротно тринькаються на подолання труднощів пересування проти течії (див.: Кушнир, А. Новая Россия подрастает // Народное образование. — 1997.— № 8).

У нинішній російській педагогіці вже не дискутують про необхідність повернення до природодоцільної педагогіки, а зосереджуються на розв’язанні практичних питань: як це найкраще зробити, щоб уникнути процесів, що супроводжуватимуть демонтаж звичної системи, та не загубити кращих надбань вітчизняної науки і практики. Провідні російські педагоги багато працюють, щоб донести ідеї природодоцільної школи насамперед до політиків, урядовців і до практиків (див., наприклад: Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика. — М., 2010).

Що треба реально перебудувати в педагогічній системі, повертаючись до принципу природодоцільності?

1. Зняти положення про обов’язковість шкільної (навіть початкової) освіти. Освіта — не обов’язок, а право людини, набуте нею за фактом народження. Ніхто не може змусити людину ні входити у процес виховання, ні залишатися поза ним, бо це виключно рішення самої людини.

Батьки мають підказати, допомогти, створити умови, а не тиснути, не наполягати, не примушувати. «До чого не кличе натура — туди не штовхай». Так само і в школі. Створюємо для всіх дітей рівні, сприятливі умови. А кому — «не за тим маршрутом», мирно і поштиво відчиняємо двері на волю.

2. Шкільну освіту треба розпочинати згідно з природними сходинками розвитку людини. Це означає, що посилати дитину до школи можна лише після 7 років, коли завершується перший природний цикл формування. До семирічного віку дитина перебуває в материнській школі.

Скільки б там не лементували психологи про феноменальні здібності дітей, їхні можливості, обмежені природними сходинками розвитку. Усе прийде у свій час. Штучне форсування завдає непоправної шкоди.

3. Другий період вікового розвитку (7–14 років) спеціально призначений природою для виховання. Саме в цей період здатні до освіти люди спроможні повністю засвоїти всі найголовніші здобутки людської цивілізації, необхідні для подальшого розумного життя. Подальше навчання в сучасній середній школі лише повторює і трохи розширює все те, що вивчалося в початковій школі, практично з нульовим ефектом. Тому природодоцільна школа обмежується сімома класами. Після завершення основної семирічної школи молода людина здобуває можливості для утвердження її в житті згідно з її особистими планами. Кожен вільно обирає траєкторію життя. Знайдуться і ті, хто захоче продовжити освіту і шукатиме себе на академічних теренах. Для переважної більшості людей високі академічні студії не доступні і не потрібні. Доказ: сьогодні приблизно 80 % людей, які отримали так звану вищу освіту, виконують працю, для якої не потрібна навіть середня освіта.

4. У третьому віковому періоді (14–21 роки) основним видом діяльності людини є аж ніяк не навчання, тому примусово тримати підлітків і молодших юнаків на шкільній лаві — означає штучно обмежувати і стримувати їхній розвиток. У цьому віці людина активно шукає своє місце в житті. На 21-му році життя настає повноліття. Це офіційно зафіксовано в законодавстві більшості країн, і лише наше чиновництво з ідеологічних міркувань дотримується інших поглядів. Люди можуть вільно обирати собі шляхи подальшого розвитку, у тому числі через продовження освіти впродовж життя.

Другий напрям інноваційного розвитку педагогічної науки і практики пов’язаний з новітніми досягненнями в галузях людинознавства, інформатики, масової комунікації. Сучасний розвиток науки про мозок, енергоінформаційної педагогіки відкривають небачені можливості переходу на індивідуальні освітні програми. Цей напрям можна окреслити як індивідуалізацію навчання.

Якщо відкриті сучасною наукою знання про людину, гіпотези про механізми виховання будуть підтверджені, якщо наука їх прийме, а практика підтвердить, то всю теорію педагогіки та її технології доведеться переписати заново. Якщо існують «вроджені ідеї», якщо справді дитина вже все знає від народження, якщо знання «витягуються» із самого учня, а не «засипаються» в його голову, як вважалося дотепер, то виховну систему треба перебудовувати на новий тип взаємин. Зовсім іншими уявляються методи, форми, організація пізнавального процесу.

Допитливих читачів, які захочуть ознайомитись із новітніми дослідженнями мозку, збагнути сутність «уроджених ідей», зрозуміти механізми формування знань і виникнення нових знань у свідомості, познайомитися з фантастичними ідеями «трансляції» знань «із голови в голову» та багатьма іншими відкриттями, пов’язаними з формуванням людини, відсилаємо до нашої книги «Энергоинформационная педагогика» (М., 2010).

Принаймні, у світлі нових наукових досліджень ми можемо нарешті зрозуміти те, чого досі не розуміли в творах видатних педагогів минулого, виразно уявити собі механізми едукаційних процесів, що здійснювалися стародавніми дидаскалами. Ми читали тексти старовинних книг, але не розуміли, що за ними приховано. Сократ, наприклад, говорить про мейевтику. Але слово це перекладається як «повивальне мистецтво». Яке відношення має воно до навчання? Виявляється, безпосереднє, бо означає «витягання плоду», тобто думки з самої людини. Мейевтику слід розуміти як «народження думки», «витягування її з самої людини». Себе Сократ назвав мейевтиком, тобто «акушером думки». Завдання педагога — допомогти думці народитися в голові учня. Тому вчитель не передає знання, не презентує їх у сучасному розумінні цього слова, а лише допомагає схованим у глибинних структурах мозку ідеям виходити на поверхню, тобто з’являтися у свідомості. Він не вчитель, а помічник природи.

Своїм мистецтвом ставити запитання, скеровувати думку в потрібне річище дидаскал сприяє тому, що знання немовби самі спливають на поверхню, усвідомлюються, пояснюються, стають зрозумілими самому учневі. Евристичні бесіди — неперевершений спосіб зрозуміти природу учня і, пристосовуючись до неї, народити разом із ним його знання. Методи насильницького втискування знань у душу людини — негуманні, стародавні мудреці виступали проти подібного насильства. Добре розуміли — насильно милим не будеш.

Як ми сьогодні відповімо на давнє філософське запитання: «Хто є учень: посудина, яку потрібно наповнити, чи смолоскип, який треба запалити?». Правильна відповідь: людина — факел, який запалюється природодоцільним вихованням. Не оброблена вихованням людина — лише посудина, яку наповнили деяким набором відомостей, забувши зрушити і розвинути розум. Звідси йдуть поняття «високого» навчання, тобто формування духовними вчителями обдарованих розумів, і «низького» — заповнення оперативної програми уривками випадкових відомостей випадковими людьми, що випадково опинилися на вчительських посадах. Чого більше сьогодні в нашій системі: дуже середньої і вседоступної вищої освіти,— вирішуйте самі.

Треба активно перебудовувати педагогіку на найновіших знаннях про людину. Спираючись на сукупність знань про людину, її мету, траєкторії життя, допустимі межі існування, а також відомі нам знання про функціонування її мозку і свідомості, механізми виховання можна зробити цілком прозорими, а наслідки — прогнозованими. У світлі сучасних знань про людину можемо зробити цілком певні висновки, що кардинально змінюють теперішні уявлення про виховання.

1. Людина призначена для вищої мети.

2. Виховання допомагає людині усвідомити свою мету, призначення, місце під сонцем, а також свої потреби та можливості.

3. Призначення виховання — підготувати людину до можливо кращого її існування.

4. Утилітарна мета виховання — допомогти людині пристосуватися до середовища й умов існування.

5. Людину слід виховувати, одночасно активізуючи безліч програм різного рівня, що стосуються розуму та пам’яті.

6. Розширення програм іде в якісному і кількісному напрямах та істотно залежить від обраного шляху і способу управління.

7. Якість виховання пов’язана з розвитком інтелекту, кількість — із заповненням елементів пам’яті.

8. Генетичний розум є фундаментом інтелектуального розвитку.

9. Можливості розуму та пам’яті значною мірою зумовлені природою і ґендерними відмінностями.

10. Розвиток інтелекту здійснюється шляхом «витягування» ідей.

11. Розвиток пам’яті здійснюється шляхом «заповнення» програм.

12. Основа формує інтелект, а пам’ять здійснює актуальне обслуговування інтелектуальних програм.

13. Розвиток пам’яті мало відбивається на якості інтелекту.

14. Виховання, що навантажує лише пам’ять, малопродуктивне.

15. Навчання високого рівня скеровується на розвиток розуму й енергоінформаційних якостей, на низькому рівні переважно заповнюються програми пам’яті.

16. Програми інтелекту — головні, пам’яті — допоміжні.

17. Що розвивати — розум або пам’ять, або те й інше, в яких обсягах і пропорціях, задається цільовою функцією виховання.

18. Існують галузі та рівні знань, для формування яких слід використовувати шляхи «витягання» і «заповнення».

19. Шляхом «витягання» генетичних ідей формуються закони, принципи, причинно-наслідкові залежності, важливі висновки, що лежать в основі об’єктивного знання,— логіки природи, суспільства, людського життя. Це предмети: теософія, філософія, природознавство, математика, логіка, астрономія.

20. Шляхом «заповнення» пам’яті відбувається запам’ятовування мови, термінології, часу та місця подій. Це стосується вивчення рідної та іноземної мов, географії, історії, літератури.

21. Виховання інтелекту шляхом «витягання» вимагає великого розуму та майстерності вчителя. Цінність отриманого продукту дуже висока.

22. Примусове заповнення програм пам’яті — відносно просте заняття. Вчителювати можуть усі. Загальна продуктивність невисока. Сьогодні ми перебуваємо лише на початковій стадії прийдешніх перетворень, намагаючись застосувати для вдосконалення едукаційного процесу нові інформаційні засоби: інтерактивні комп’ютерні програми, засоби накопичення, зберігання й обробки інформації, дистанційного навчання тощо. Та всі вони поки що працюють на основі традиційних уявлень: за допомогою комп’ютерних програм знання прагнуть «втиснути» у свідомість, а не вивільнити їх звідти. На цьому шляху, якими б досконалими засобами ми не обзавелися, прориву не передбачається. Можуть зростати швидкості передання даних, удосконалюватися методи обробки інформації, але ні органи чуття, ні мозок людини не можуть працювати швидше. Навіщо читати кілометрами, якщо думаємо ми метрами? Але справа навіть не в цьому.

Насильницьки втискуючи інформацію за допомогою все більш витончених засобів, ми примушуємо мозок виконувати подвійну роботу: спершу він перекодовує цю інформацію в запитання (запити) до своїх глибинних програм, а потім витягує (із себе ж!) необхідну інформацію. Замість точних, гостро спрямованих питань досвідченого дидаскала — потік інформації, здатної сильно збурити відчуття, але не здатної порушити думку. Байдуже споглядає цей потік сплячий мозок.

Сучасна інформаційна техніка пропонує чудеса обробки сигналів. Але думок генерувати вона не може. Дивуємося калейдоскопу образів, забуваючи закрити рот від здивування, а окрім утоми нічого не проростає. Стріла, навчали давні мудреці, не повинна бути строкатою. Вона повинна бути гострою та летіти точно в ціль. Направити питання-стріли може тільки педагог-майстер, з професіоналізмом якого ніколи не зрівняються всі комп’ютери світу.

Новітні інформаційні засоби по-справжньому допоможуть нам тоді, коли будуть запрограмовані на здійснення перетворень у глибинних структурах мозку без участі традиційних рецепторів. Фактично йдеться про пряму трансляцію в мозок знань і установок поведінки. Сьогодні це звучить фантастично, але хто знає, що буде завтра. Прогнози в цьому напрямі і обнадійливі, і страхітливі водночас.

Колись у давні-предавні часи навчання було індивідуальним, лише згодом воно стало доступнішим для ширших верств населення і перетворилося на групове. Школи виникли, коли на едукацію виник масовий попит. А масовий попит виник тоді, коли доля людини, точніше, її кар’єра стали залежати від освіти, набутої в різноманітних школах і підкріпленої сертифікатом. Масова едукація має безліч недоліків і лише одну перевагу — вона дешева. У сучасній українській школі урок для педагога коштує 20–30 ко пійок, а для учнів — практично безкоштовний. Продуктивність масового навчання низька. Зробивши історичний гак манівцями, едукація відновлюється на своїх природодоцільних основах і тяжіє до повернення в індивідуальне річище. Лише прицільна педагогічна діяльність здатна реально забезпечити всі запити учня та підняти його на максимально доступний для нього рівень.

Репетиторство, що сьогодні розквітло буйним цвітом в усьому світі,— поки що перша стихійна спроба переходу на індивідуальні маршрути едукації. Справжній розквіт індивідуалізації розпочнеться, коли всесвітня інформаційна павутина зробить черговий крок уперед і стане реально доступною для кожного жителя Землі. Здобувати освіту можна буде за індивідуальними освітніми програмами, навчатися можна буде будь-де і будь-коли. Процес відмирання школи розпочався і наростає швидким темпом. Питання фактично впирається в законодавче визнання індивідуально здобутих рівнів освіти та розвитку.

Сьогодні нам серед безлічі технологій боязко пропонують і технологію індивідуального навчання. Але це швидше добрі наміри, ніж реальні кроки, бо здійснити справжній індивідуальний підхід в умовах масового навчання неможливо. Частина педагогів намагається відстоювати традиційну думку — дітям краще навчатися разом. Справді, у взаємонавчанні є певні переваги, але недоліків більше.

Шкільна індивідуалізація завжди відносна, тому що в масовій школі немає умов для організації індивідуального навчання постійно, воно проявляється епізодично і в дуже спрощеному вигляді — переважно швидкоплинних консультацій. Ураховуються випадково виділені окремі особливості особистості, а інші, часто набагато суттєвіші, упускаються. Іноді відбувається урахування деяких властивостей або стану особистості лише в тому випадку, коли саме це важливо для учня.

Навіть прості люди вже ставлять питання — навіщо йти до школи, коли однаково доведеться наймати репетитора, який підготує (гарантовано!) дитину до складання тестів ЗНО. Починається бродіння серед старшокласників, які відмовляються від шкільних уроків, воліючи провести урок з персональним наставником. І якби не бал атестата, який терміново додали до суми балів ЗНО, невідомо, що було б з нами вже сьогодні.

Педагогіка майбутнього сьогодні проходить практичну апробацію саме працею педагогів-репетиторів.

Едукаційний процес у їхньому виконанні — це організація співпраці з опорою на індивідуальні особливості, потреби та запити учня. Саме така організація дозволяє створювати оптимальні умови для якнайповнішої реалізації його потенційних можливостей.

Поділитися в Viber Залишити свій відгук