Сучасний урок НУШ Інклюзія

Знаємо, міркуємо, застосовуємо: забезпечення рівного доступу до навчання дітей з особливими освітніми потребами

20.04.2019 195 0

У сучасному суспільстві інклюзія є однією з пріоритетних форм забезпечення рівного доступу до навчання дітей з особливими освітніми потребами (ООП) за умов створення відповідного доступного предметно-розвивального середовища та активної взаємодії учасників освітнього процесу у діадах «дитина — дитина», «дитина — діти», «дитина — педагог», тріаді «дитина — педагог — батьки» [3, 4].

За основу впровадження інклюзії на теренах України взято міжнародні стандарти з прав людини у сфері освіти, зокрема Всесвітню декларацію про освіту для всіх (1990), Саламанську декларацію (1994), Конвенцію про права осіб з інвалідністю (2006) та ін., а також ухвалений Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» [1].

Відповідно до Закону України «Про освіту» особами з особливими освітніми потребами вважають людей, які потребують додаткової постійної або тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення їхнього права на освіту.

1. З порушеннями:

  • аутистичного спектра;
  • зору (сліпі, зі зниженим зором);
  • інтелекту;
  • мовлення (ТПМ);
  • навчальної діяльності (дискалькулія);
  • опорно-рухового апарату (ДЦП);
  • слуху (глухі, зі зниженим слухом);
  • затриманням психічного розвитку (ЗПР);
  • складними порушеннями розвитку.

2. Із захворюваннями, що:

  • можуть бути перешкодою для проходження зовнішнього незалежного оцінювання, визначені МОН спільно з МОЗ;
  • потребують постійного медичного нагляду, або періодичного здійснення індивідуальних медичних процедур із забезпечення життєдіяльності людини та / або контролю за її станом, зокрема зі встановленим електрокардіостимулятором або іншим електронним імплантатом чи пристроями.

3. Особи, які:

  • потребують підтримання у навчанні, пов’язаної з проживанням: а) на тимчасово окупованій території; б) у населених пунктах, на території яких органи державної влади тимчасово не здійснюють свої уповноваження; в) у населених пунктах, розташованих на лінії зіткнення;
  • мають статус внутрішньо переміщених, діти-біженці та діти, які потребують додаткового та тимчасового захисту;
  • здобувають спеціалізовану освіту та/або можуть прискорено опанувати зміст навчальних предметів одного чи декількох класів, освітніх рівнів;
  • особи, які здобувають(-ли) освіту в закладах загальної середньої освіти з навчанням мовами корінних народів і національних меншин.

Звертаючи увагу насамперед на першу категорію дітей, доцільно відзначити, що для них, більшою чи меншою мірою, притаманні виснажуваність, сповільненість та інтерність психічних процесів, порушення сприймання, довільної уваги та пам’яті різної модальності (зорової, слухової, рухової, мовленнєво-рухової, кінестетичної), низька інтелектуальна працездатність, «в’язкість» мислення, недостатність мовленнєвого опосередкування, збідненість знань та уявлень про навколишній світ, патологічне застрягання на окремих фрагментах навчального матеріалу, емоційна лабільність, ризики соціально-психологічної дезадаптації, труднощі переключення з одного виду діяльності на інший, залежність компенсаційних можливостей від часу впливу та якості корекційної роботи [2, 4, 5].

З метою підвищення ефективності освітнього процесу, вироблення у дітей з ООП відчуття психологічної опори, педагогами доцільно використовувати низку методів і прийомів, зокрема:

  • виконання дітьми завдань спочатку за наслідуванням, з розгорнутою допомогою, на основі безпосереднього показу, з коментуванням, з опорою на зразок (предметно-інструкційну карту), навідні запитання, а згодом самостійно, з подальшим перенесенням на аналогічний матеріал, по пам’яті, за уявленнями;
  • використання наочно-предметної основи, унаочнення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків;
  • кількаразове слухання (читання) інструкції(-ій);
  • використання передуючого гучного, поскладового, шепітного мовлення для засвоєння термінологічної лексики;
  • складання покрокових алгоритмів виконання навчальних завдань, розгорнутого (згорнутого) плану дій;
  • послідовне детальне вивчення, наочна інтерпретація, систематичне повторення і багаторазове закріплення в усній та писемній формах;
  • використання практичних методів навчання, універсальних завдань для всіх нозологій з урахуванням індивідуальних психофізичних особливостей (зокрема інтелектуального та мовленнєвого розвитку) та темпу навчальної діяльності;
  • порівняння у спосіб накладання і прикладання, зважаючи на збережені аналізатори, застосовуючи окомір та навички просторового орієнтування;
  • варіювання дидактичного, мовленнєвого, ігрового матеріалу, з опорою на життєві приклади, власний досвід, використання гнучких алгоритмів;
  • моделювання комунікативно-ігрових життєвих ситуацій.

Наведемо зразки універсальних завдань, що можна використовувати у роботі з молодшими школярами з ООП різних категорій. Цікавими, практично зорієнтованими універсальними навчальними завданнями з розвитку мовленнєво-мисленнєвої діяльності є такі, де учень (учениця):

  • за наслідуванням, фотографіями, смайликами, відеофрагментами, вербальною інструкцією виконує вправи мімічної та зорової гімнастики (див. Додаток 1);
  • впізнає частково закриті букви (див. Додаток 2);
  • знаходить, впізнає та називає букви у незвичному розташуванні, як складову предметних зображень (див. Додаток 3);
  • із букв, запропонованих врозкид (4–5), складає назву зображеного предмета, визначає «зайву» букву, записує слово у клітинки (див. Додаток 4);
  • із двох складів, розташованих на певній відстані, утворює та читає слова (див. Додаток 5);
  • за вербальною інструкцією виконує проби Хеда (див. Додаток 6);
  • читає окремі «чарівні» слова (речення, міні-тексти) зліва направо, а потім справа наліво; помічає, що прочитані слова та їхня послідовність залишилися незмінними (див. Додаток 7);
  • читає слова, розфарбовує картинку у різні кольори відповідно до частин мови (іменники — один колір, прикметники — другий, дієслова — третій) (див. Додаток 8);
  • вміє обвести лінією одного кольору лише трикутні прапорці, іншого кольору — лише зелені прапорці, визначає, які прапорці обведені одразу обома лініями (див. Додаток 9);
  • читає оповідання (вірші) з малюнками-вставками, прогнозуючи узгодження слів у числі та відмінку (див. Додаток 10);
  • розшифровує ребуси з використанням букв і цифр (див. Додаток 11);
  • вибирає поміж запропонованих варіантів фігур потрібну і вставляє її в порожню клітинку, пояснює свій вибір (див. Додаток 12);
  • вставляє пропущені букви, утворюючи слово (п-с-к — пісок, писок; г-р-х — горох, горіх); з пронумерованих букв слова утворює нове, переставляючи букви відповідно до цифр (див. Додаток 13);
  • використовуючи опорну частину у вигляді односкладового слова, читає слова (див. Додаток 14);
  • читає слова-ізографи, впізнаючи букви у незвичному розташуванні та написанні (див. Додаток 15);
  • читає віршовані мініатюри, закреслюючи кілька (2) «зайвих» букв (див. Додаток 16);
  • відгадує ребуси, об’єднані у віршовану мініатюру (прозовий міні-текст) (див. Додаток 17);
  • розв’язує логічні задачі:
    • з оперуванням лише одним судженням з метою розкриття в ньому знань, що містяться в прихованому вигляді (Сергійко вищий за Ігоря. Хто нижчий?);
    • з оперуванням двома судженнями з метою вироблення нового змісту (Олег нижчий від Андрійка. Андрійко нижчий від Миколки. Хто найвищий?) (див. Додаток 18).

Отже, використання на уроках зазначених видів допомоги та ігрових завдань сприятиме подоланню у дітей з особливими освітніми потребами первинних, а також попередженню появи вторинних порушень мовленнєвого (дисграфії, дислексії, дизорфографії) та пізнавального розвитку.

Список джерел

1. Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» [Електронний ресурс] / Режим доступу до вид.: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2053-19

2. Рібцун Ю. В. Дитина з порушенням мовленнєвого розвитку / Ю. В. Рібцун. — Х. : Вид-во «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. — 40 с. — (Інклюзивна освіта за нозологіями).

3. Рібцун Ю. В. На допомогу педагогам інклюзивно-ресурсного центру : моніторинг з розвитку мовлення / Ю. В. Рібцун // Логопед. — 2018. — № 7 (91). — С. 2–8.

4. Рібцун Ю. В. Програми з корекційно-розвивальної роботи для спеціальних ЗНЗ для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (1–4 класи) / Ю. В. Рібцун // Логопед. — 2016. — № 2 (62). — С. 2−11; № 3 (63) (продовження). — С. 2–11.

5. Рібцун Ю. В. Роль латералізації функцій головного мозку в навчанні дітей із вадами мовлення / Ю. В. Рібцун // Вісник Інституту розвитку дитини : зб. наук. пр. — Вип. 26. — К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2013. — С. 95–98. — (Серія «Філософія. Педагогіка. Психологія»)

Сподобалась тема? Тоді замовляйте:

Інструкція, як оформити замовлення на: http://osnova.com.ua/help/4/

Поділитися в Viber Залишити свій відгук

Читайте також